dạy học tích cực trong sinh học

Theo kết quả nghiên cứu M.Hebditche (1990) về sở thích của HS ở lứa
tuổi từ 11  18 đối với các phương pháp dạy học cho thấy (bảng 3)
Những số liệu trên đây cho thấy cách dạy phổ biến hiện nay của GV ở các
trường phổ thơng khơng tạo được niềm hứng thú say mê đối với học tập và nhất
thiết phải được đổi mới theo hướng tăng cường hoạt động học tập tích cực của
HS.
4. Những phương hướng cải cách.
a – Đổi mới mục tiêu dạy học :
Nếu như trong các phương pháp truyền thống, mục tiêu dạy học chưa thật
sự tập trung cho HS, thì trong phương hướng cải cách lần này bản chất của quan
điểm dạy học lấy HS làm trung tâm bao gồm 4 đặc trưng sau :
* Việc dạy học phải xuất phát từ người học, từ đầu vào (nếu coi quá trình
dạy học là quá trình sản xuất mà sản phẩm của nĩ là con người), tức là phải xuất
phát từ nhu cầu, động cơ, đặc điểm và điều kiện của người học. Nhu cầu học tập
của HS phản ánh những yêu cầu xã hội nhưng nĩ cĩ những nét riêng của mỗi cá
nhân. Cho nên dạy học lấy HS làm trung tâm, đầu tiên phải coi HS là một thể
đang tồn tại, với những ưu điểm và nhược điểm, những điều chưa biết và đã biết,
cĩ nghĩa là phải dựa trên cơ sở hiểu biết những năng lực sẵn cĩ ở HS. Điều đĩ địi
hỏi :
- Khơng dạy lại những cái HS đã biết, đã hiểu.
- Phải lấp những lỗ hổng trí tuệ của HS nếu cĩ trong các giai đoạn nhận
thức trước đĩ.
- Phải đảm bảo cho việc dạy học cĩ hiệu quả hơn, liên tục hơn để tránh
việc lưu ban.
- Phải chú ý đến sự khác nhau về độ trưởng thành của HS trong cùng một
lứa tuổi.
Các phương pháp DH
Thích
(%)
Khơng thích
(%)
Bình thường (%)
Thảo luận theo nhĩm 80 4 17
Thiết kế 63 4 33
Thử nghiệm 61 11 28
Học trong phịng thí nghiệm 50 11 37
Nghiên cứu tại thư viện 50 24 26
Sơ đồ bảng biểu … 46 15 37
Thực tập 43 20 35
Làm việc độc lập 41 26 33
Phát minh 39 20 41
Quan sát 30 13 57
Lí thuyết 15 39 43
Diễn giảng 11 70 19
5
Thầy giáo thừa nhận, tơn trọng, đồng cảm với nhu cầu, lợi ích và mục
đích cá nhân của HS. Người dạy phải làm cho HS bị thu hút bởi chính bài giảng
của mình để các em hình thành động cơ học tập.
* Trong tiến trình dạy học, phải để cho HS hoạt động nhiều cả về mặt thể
chất lẫn tinh thần, HS phải tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động. Cĩ nghĩa là
phải rèn luyện cho HS cĩ thĩi quen chủ động nhận thức, cần nuơi dưỡng tính sẵn
sàng, ý chí và tính tích cực của HS để họ đạt được mục đích học tập và phát triển
cá nhân bằng chính sức lực của họ, khơng gị ép,ban phát và giáo điều.
* Trong quá trình dạy học, phải chú ý đến cấu trúc tư duy của từng người
học và khuyến khích các em tự do trong tư duy. Khơng gị ép cách suy nghĩ của
HS theo một cách nghĩ duy nhất đã được định trước trong sách vở hoặc của giáo
viên, phải cá thể hố việc dạy học. Hoạt động chỉ đạo của thày là giúp HS tự nhận
thức, tự phát triển, tự hồn thiện chính mình. Thầy biết khai thác tối đa vốn sống
của bản thân HS, dồn thành sức mạnh tự khám phá, phát huy tính tư duy độc lập,
ĩc phê phán, tính sáng tạo, tơn trọng tính độc đáo trong suy nghĩ và khám phá
của HS. Đây là yêu cầu khá cao, nhưng chúng ta sẽ cố gắng thực hiện dần dần
từng bước. Cái chính là người giáo viên luơn chú ý đến nguyên tắc dạy học về
tính vừa sức của HS.
* Trong tiến trình dạy học, phải động viên, khuyến khích và tạo điều kiện
để HS thường xuyên tự kiểm tra, tự đánh giá quá trình học tập của mình, để các
em biết tự điều chỉnh phương pháp học tập, dần dần tiến đến cĩ phương pháp tự
học, tự đào tạo. Phương pháp giáo dục tích cực là sự tích hợp thường xuyên các
mối quan hệ giáo dục: Trị – Nội dung – Thày trong quá trình dạy học, trong đĩ
Trị chủ thể. Qua đĩ, các em cĩ được ý chí và năng lực tự học đến suốt đời.
b– Đổi mới nội dung dạy học :
Chúng ta sẽ khơng bàn đến việc đổi mới một nội dung dạy học cụ thể
nào. Ở đây đặc biệt nhấn mạnh đến mối quan hệ giữa mục đích với nội dung và
giữa nội dung với phương pháp. Trong nhiều thập kỷ qua, chúng ta đã nhiều lần
thay đổi nội dung dạy học ở trường phổ thơng. Mỗi lần thay đổi đều xuất phát từ
những yêu cầu nhất định của nhà nước, của Bộ chủ quản. Song, như trong bài
viết của Lê Hải Châu trên tạp chí Tia sáng ( 4/2002) “Mơn tốn ở trường phổ
thơng” – về vấn đề thay đổi SGK ở nước ta cĩ viết: “Những thay đổi, dù thường
xuyên, chỉ là đưa lên, đưa xuống, thêm chỗ này bớt chỗ kia, cịn trên căn bản đến
đầu thế kỷ 21 này phải thừa nhận rằng chúng ta vẫn dạy tốn theo kiểu những
năm 50 của thế kỷ trước. Cũng giống như các tịa nhà trong các khu tập thể cũ
xây dựng từ những năm 60, tuy qua mấy chục năm cĩ thay đổi nhiều, nhưng căn
bản chỉ là cơi nới đằng trước, đằng sau, bên phải, bên trái v.v cịn chỉ là một
kiến trúc cũ kĩ, lạc hậu, khác xa những nhà hiện đại bây giơ”.Cĩ lẽ nhưng vậy
cũng đủ thấy rằng việc thay đổi nội dung cần phải nằm trong một chiến lược
chung của cuộc cách mạng học đường. Phải nĩi rằng những cuộc đổi mới SGK
vừa qua của chúng ta đã cĩ những tác dụng nhất định, song hai điều cơ bản nhất
mà chúng ta chưa vượt qua được, đĩ là:
- Chúng ta đã đổi mới theo ý chí, chưa cĩ một lý luận rạch rịi về hệ thống
SGK, chưa cĩ sự thống nhất theo chiều ngang (giữa các nhà khoa học viết
6
sách và các nhà lý luận dạy học) lẫn theo chiều dọc (từ dưới lên trên theo
bậc học).
- Các nhà viết SGK vẫn cịn mang nặng tính hàn lâm, chưa tạo điều kiện để
người giáo viên thực hiện các PPDH tích cực. Nội dung là phương tiện để
chuyển tải phương pháp tư duy, phương pháp làm việc khoa học và là
phương tiện để GV tổ chức các hình thức học tập cho HS.
- Ba lý do của cuộc cách mạng học đường như đã trình bày cũng chính là ba
tiêu chí để lựa chọn nội dung SGK trong tương lai.
c – Đổi mới phương pháp dạy học:
Cĩ thể tĩm tắt bản chất các phương pháp truyền thống qua các dấu hiệu
sau :
- Thầy là nhân vật trung tâm
- Các hoạt động dạy học chủ yếu là sự truyền đạt các kiến thức cĩ sẵn
trong SGK và của thầy với sự tham thụ động của HS
- Hình thức tổ chức học tập nghèo nàn, đơn điệu.
- Thầy là quyền uy, là nhân vật đánh giá duy nhất và quyết định tồn bộ
tiến trình dạy học theo cách thức đã định sẵn
- Thi cử, đỗ đạt đã tạo nên áp lực quá lớn cho người học.
Những mặt mạnh của phương pháp truyền thống như: kiến thức hàn lâm,
đầy đủ, vững chắc, HS học tập nghiêm túc, trật tự … cũng khơng thể khỏa lấp
được những yếu điểm của phương pháp này. Dĩ nhiên, kiến thức cĩ giá trị riêng
của nĩ nhưng khơng một ai lại nghĩ rằng giáo dục chỉ đơn thuần là thu thập kiến
thức và sự kiện.
Đối nghịch của những dấu hiệu trên chính là biểu hiện của quá trình dạy
học tích cực hố hoạt động học tập của HS. Những dấu hiệu này cũng đã thấy
xuất hiện ở những giáo viên cĩ tâm huyết với nghề, cĩ biểu hiện sâu sắc về
chuyên mơn, cĩ tay nghề khá và nhạy cảm trước yêu cầu của xã hội. Tuy nhiên,
đa số họ chỉ dừng lại ở sự tìm tịi, thử nghiệm cá nhân, thi giáo viên giỏi. Những
thành cơng của họ trong quá trình ấy cũng chưa được phổ biến để nhân rộng,
chưa thành một trào lưu và đặc biệt là chưa khái quát được thành những lý luận
cho nhà trường .
Dạy học tích cực hĩa hoạt động học tập của HS dựa trên nguyên tắc giáo
viên giúp HS tự khám phá trên cơ sở tự giác và được tự do suy nghĩ, tranh luận,
đề xuất giải quyết vấn đề. Cụ thể hơn, dạy học tích cực hĩa là dạy học nhằm tổ
chức, hướng dẫn học sinh tự tìm hiểu, phát hiện và giải quyết vấn đề trên cơ sở
tự giác, tích cực, được tạo khả năng và điều kiện chủ động trong hoạt động đĩ.
Giáo viên trở thành người hướng dẫn, HS trở thành người khám phá, người thực
hiện và cao hơn nữa là “người nghiên cứu”.
Dạy học tích cực hố hoạt động học tập của HS chủ yếu nhằm theo 3
hướng mà tên gọi của chúng (kiểu phương pháp ) khơng chỉ nằm trong phạm trù
phương pháp mà cịn là mục tiêu đào tạo con người.
7
- Dạy học nêu vấn đề: Kiểu dạy học này nặng vào việc thày cùng trị xây
dựng tình huống cĩ vấn đề, để trị cĩ thể đưa ra giả thuyết giải quyết bài tốn
nhận thức.
- Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học tình huống): Kiểu dạy học này đặt
mạnh vào việc giải quyết bài tốn nhận thức, nhằm rèn luyện năng lực ứng
xử và năng lực giải quyết các nhiệm vụ học tập (tình huống) để sau này biết
tự giải quyết các tình huống trong cuộc sống, trong cương vị cơng tác của
mình. Đây là một trong những năng lực quan trọng nhất mà Nhà trường
cần hình thành và phát triển cho HS. Tình huống trong học tập là rất đa
dạng. Thày cĩ thể tìm tình huống trong các tài liệu, các sách bài tập, các tình
huống trong thực tế và cũng cĩ thể là một yêu cầu HS tự nghiên cứu tài liệu,
trước hết là tự nghiên cứu SGK.
- Dạy học khám phá và dạy học hợp tác (dạy theo nhĩm): Kiểu dạy học này
cĩ thể áp dụng rộng rãi ở nhà trường. Tuy nhiên, việc thay đổi cách học của
HS là vấn đề quyết định cho sự thành cơng của phương pháp và ngược lại,
sự cố gắng thực hiện thành cơng các PPDH này sẽ làm thay đổi tận gốc thĩi
quen học thụ động của HS lâu nay.
Tĩm lại: Hệ thống các phương pháp dạy học tích cực được xây dựng trên
4 giả thuyết sau:
• Học trong hành động.
• Học là vượt qua trở ngại.
• Học trong tương tác.
• Học thơng qua giải quyết vấn đề.
Ngồi ra, chúng ta vẫn sử dụng các phương pháp truyền thống theo hướng
tích cực hố các phương pháp này, đồng thời phối hợp với các kiểu phương pháp
tích cực ở trên để tổ chức quá trình nhận thức một cách hiệu qủa nhất.
d- Đổi mới phương pháp kiểm tra và đánh giá:
Vấn đề này sẽ được nghiên cứu chi tiết ở một giáo trình khác, đĩ là đánh
giá giáo dục, cũng nằm trong hệ thống các mơn sư phạm cốt lõi. Tuy nhiên ai
cũng biết rằng dạy theo kiểu gì thì đánh giá phải thích hợp với hiệu quả của kiểu
dạy học ấy. Ở đây chúng ta sẽ khơng bàn đến kiểu kiểm tra tự luận hay trắc
nghiệm mà sẽ nĩi đến hai yếu tố cơ bản cần đổi mới:
- Đổi mới mục đích kiểm tra và đánh giá: Ba tiêu trí đầu tiên để đánh giá
HS là Biết- Hiểu-Vận dụng. Như vậy là chúng ta sẽ khơng chú ý nhiều đến tính
hàn lâm, học thuộc lịng của HS. Dù thời gian ngắn hay dài, khi thiết kế bài kiểm
tra cần tập trung vào 3 yếu tố trên. Với ba tiêu trí B-H-VD, chúng ta đánh giá HS
ở 2 vấn đề: Tính chính xác của kiến thức thu lượm được (tính khoa học và tính
ứng dụng) và nguyên nhân của những lỗi lầm trong phương pháp nhận thức.
- Đa dạng hố hình thức kiểm tra và đánh giá: Phương pháp dạy học truyền
thống dựa trên hai hình thức kiểm tra là viết và nĩi cho HS theo yêu cầu nhất
định của thầy. Trong phương pháp dạy học mới, hai cách kiểm tra trên vẫn duy
trì nhưng việc đánh giá khơng chỉ dựa trên hai kết quả ấy mà cịn dựa vào nhiều
8
dịp kiểm tra khác. Thày cĩ thể đánh giá HS thơng qua các lần tiếp xúc, trao đổi
với HS, qua thảo luận, qua kết qủa các hoạt động học phong phú của HS. Đơi
khi HS cũng được tham gia vào tự đánh giá mình. Những đánh giá ấy phải được
thực hiện thường xuyên thì mới chính xác và kịp thời khích lệ HS, tạo động lực
trong học tập.
*Bài tập thảo luận :
Vấn đề 1: Cĩ người cho rằng, các PPDH tích cực theo quan điểm lấy HS
làm trung tâm sẽ làm suy giảm vai trị của người giáo viên trong QTDH. Theo
anh chị thì sao? Hãy cho chính kiến của mình về vấn đề trên.
Vấn đề 2: Anh chị hãy tự đánh giá kiến thức nào đĩ của mình đã đạt được
ba tiêu trí B-H-VD. Cho ví dụ chứng tỏ điều đĩ.
*Câu hỏi ơn tập chương I:
1- Hãy xác định các lý do dẵn đến việc đổi mới PPDH mang tính tất yếu?
2- Những định hướng của việc đổi mới PPDH là gì?
3- Anh chị đã sẵn sàng cho việc đổi mới PPDH chưa? Hãy cho ví dụ để chứng
minh điều đĩ.
9
Chương II
KỸ THUẬT SỬ DỤNG CÂU HỎI
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
Một trong các phương pháp dạy học mang tính tích cực, mà chúng ta đã
biết và luơn được sử dụng trong các quá trình dạy học đĩ là phương pháp hỏi
đáp. Thực chất đây là phương pháp mà trong đĩ thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi
để trị lần lượt trả lời, đồng thời cĩ thể trao đổi qua lại. Qua hệ thống hỏi – đáp, trị
lĩnh hội được nội dung bài học, vì ở phương pháp này hệ thống câu hỏi – câu trả
lời là nguồn kiến thức chủ yếu. Trong phương pháp này trị khơng tiếp thu bài
một cách thụ động, mà ở một mức độ tích cực, sáng tạo nhất định để tìm ra kiến
thức mới. Khi trả lời câu hỏi của thầy, HS phải nhớ lại kiến thức đã cĩ, sử dụng
các thao tác như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hố… để gia cơng tài liệu
tìm tịi giải đáp đúng nhất.
I. Mục tiêu của chương:
Hồn thành bài học này, bạn phải đạt được các mục tiêu sau:
* Về kiến thức:
1. Định nghĩa được câu hỏi trong dạy học, đồng thời phân biệt câu hỏi với sự
hỏi và hành động hỏi.
2. Phân biệt được khái niệm câu hỏi với khái niệm yêu cầu, chỉ thị, mệnh
lệnh và bài tập.
3. Phân biệt được phân loại câu hỏi và phân kiểu câu hỏi.
4. Xác lập được trình độ về mặt nhận thức của câu hỏi.
* Về kỹ năng:
5. Xác lập được qui trình của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trong bài lên
lớp. Vận dụng qui trình trên để xây dựng hệ thống câu hỏi cho bài giảng của
mình.
6. Kỹ năng nâng cao năng lực sử dụng câu hỏi cho giáo viên.
II. Tài liệu và điều kiện hỗ trợ học tập:
1. Tài liệu BDTX – “Kỹ thuật dạy học sinh học” – Trần Bá Hồnh
2. Tương tác hoạt động thầy trị trên lớp học – Đặng Thành Hưng
3. Phát triển các phương pháp học tập tích cực trong bộ mơn sinh học – Trần
Bá Hồnh – Trịnh Nguyên Giao.
4. Lý luận DHSH – phần đại cương – Đinh Quang Báo – Nguyễn Đức
Thành.
10
5. Giáo án tham khảo để xây dựng hệ thống câu hỏi.
6. Giáo án của bản thân học viên.
III. Nội dung:
A. Hoạt động 1: Khái niệm câu hỏi trong dạy học (cá nhân -30’)
Trả lời các câu hỏi sau đây:
1. Thế nào là câu hỏi – sự hỏi và hành động hỏi – cho ví dụ minh hoạ ?
2. Khái niệm câu hỏi được định nghĩa như thế nào ?
3. Câu hỏi giống và khác gì với yêu cầu, chỉ thị, mệnh lệnh và bài tập ?
* Phản hồi hoạt động 1: (giúp các bạn cĩ câu trả lời đúng)
1.1. Trong giao tiếp hoặc trong quan hệ giữa con người với nhau, kể cả
trong dạy học cũng như trong cuộc sống thì hỏi là một hiện tượng phổ biến và
được coi như cả một sự việc lẫn một hành động của một con người. Sự hỏi và
hành động hỏi cĩ nhiều hình thức hành vi biểu đạt như: làm dấu tay, hay dấu mắt,
mặt, cổ, chân…
Song hình thức rõ ràng, cơng khai và phổ biến hơn cả của hành động hỏi và
sự hỏi đĩ là câu hỏi, tức là sự hỏi và hành động hỏi được biểu đạt bằng lời nĩi.
Vậy câu hỏi chính là hành động hỏi (hay sự hỏi) được biểu đạt bằng lời nĩi cơng
khai, cĩ nghi thức rõ ràng.
Cĩ nhiều cách định nghĩa câu hỏi:
- Theo S.I.Ogiegov, câu hỏi là:
1. Sự nhằm vào, sự địi hỏi phải trả lời, đáp lại.
2. Tình trạng, bối cảnh nào đĩ là đối tượng nghiên cứu, phán xét, một
nhiệm vụ địi hỏi sự giải quyết một vấn đề.
- Theo từ điển tiếng Việt (Hồng Phê chủ biên. Trung tâm từ điển ngơn
ngữ, Hà Nội – 1992 – trang 455) hỏi tức là:
1. Nĩi ra điều mình muốn cho người ta biết với yêu cầu được trả lời.
2. Nĩi ra điều mình địi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được
đáp ứng.
Hai định nghĩa trên tuy hình thức cĩ khác nhau, trong cả hai đều cĩ đặc
điểm chung giống nhau như sau:
+ Sự nêu lên nhu cầu bằng lời.
+ Hướng vào đối tượng nào đĩ là người khác với mình.
+ Địi hỏi sự giải quyết, đáp lại, trả lời.
Câu hỏi được sử dụng trong nhiều lĩnh vực: trong đời sống hằng ngày,
trong dạy học, trong phỏng vấn, trong giao tiếp… Nhưng câu hỏi của GV đặt ra
trong dạy học hồn tồn khác hẳn với câu hỏi ở lĩnh vực khác trong cuộc sống.
Thường trong cuộc sống khi người ta hỏi nhau một điều gì đĩ, thì điều ấy là
11
người ta chưa biết, hoặc chưa biết đầy đủ, chưa rõ ràng. Cịn trong lĩnh vực dạy
học thì khơng phải như vậy.
Những câu hỏi của GV đặt ra trong khi giảng dạy chủ yếu cĩ liên quan
đến những điều mà GV đã biết. Đĩ là những câu hỏi về những gì mà học sinh đã
học hoặc suy nghĩ được từ những kiến thức đã học. Những câu hỏi này mang
yếu tố gợi mở, yếu tố nhận biết khám phá hoặc khám phá lại dưới dạng thơng tin
khác bằng cách tìm ra mối liên hệ, tìm ra qui tắc hoặc con đường để tạo ra một
câu trả lời hay một cách giải mới.
Đĩ là nét cơ bản cho thấy chức năng sư phạm của câu hỏi. Trong dạy học,
GV đặt câu hỏi, yêu cầu HS trả lời, nhằm giúp học sinh lĩnh hội những hiểu biết
mới, kỹ năng, kỹ sảo mới. Như vậy, chức năng cơ bản nhất của câu hỏi tức là tổ
chức quá trình lĩnh hội, quá trình tương tác, trao đổi, quan hệ giữa GV và HS và
giữa HS với nhau hay giữa HS với các sự vật, hiện tượng.
1.3. Người ta thường lẫn các khái niệm này với nhau, ngay cả trong thiết kế
dạy học hoặc trong soạn bài.
Xét về mặt kỹ thuật, câu hỏi là kiểu câu nghi vấn, cĩ mục đích tìm hiểu,
làm rõ sự kiện hay sự vật nhất định, địi hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét,
đánh gía thơng tin về sự vật và sự mơ tả phân tích, so sánh cĩ liên quan đến sự
vật và về bản thân sự vật dưới hình thức trả lời, đáp lại.
Trong dạy học, câu hỏi với tư cách là một kỹ thuật dạy học khơng thống
nhất với bài tập, yêu cầu, đề nghị và chỉ thị được nêu trong SGK, trong bài kiểm
tra, bài thi hay trong các văn bản quản lí của GV.
Vì cĩ mục đích nên câu hỏi luơn cĩ tính chất định hướng. Các chủ thể tiếp
nhận câu hỏi bao giờ cũng bị thu hút, chú ý và nảy sinh suy nghĩ hướng vào sự
kiện hay những liên hệ nhất định cĩ quan hệ đến mục đích và nội dung câu hỏi.
- Hành động hỏi cĩ thể được biểu đạt bằng câu hỏi, cĩ thể bằng hành vi
khơng lời. Do đĩ, hành động hỏi là bản chất của câu hỏi. Cịn câu hỏi chỉ là một
trong những hình thức của hành động hỏi.
- Yêu cầu của GV được nêu bằng nhiều hình thức khác nhau như ra lệnh,
ra bài tập, đề nghị, chỉ thị, giao nhiệm vụ… với mục đích muốn hay buộc HS
phải làm, phải hồn thành cơng việc nào đĩ. Chỉ riêng loại yêu cầu địi hỏi HS phải
trả lời, đáp lại, giải đáp… thường được nêu bằng câu hỏi, cịn những yêu cầu
khác hầu hết khơng cĩ hình thức câu hỏi và thường bằng các mệnh đề: Hãy so
sánh…? Hãy phân tích…? Các mệnh đề này thuờng cĩ dấu chấm hỏi đằng sau
nhưng đều khơng phải là câu hỏi mà là yêu cầu. Trong các đề thi, đề kiểm tra
thường cĩ cả yêu cầu, bài tập lẫn câu hỏi, nhưng bản thân đề thi, đề kiểm tra thì
khơng phải là câu hỏi.
B. Hoạt động 2: Phân chia loại và kiểu câu hỏi.
Hãy làm rõ các câu hỏi sau:
1. Cơ sở để phân loại câu hỏi. Và các loại câu hỏi – cho ví dụ.
2. Cơ sở để phân kiểu câu hỏi và các kiểu câu hỏi – cho ví dụ.
3. Hãy xác định trong giáo án của mình cĩ loại câu hỏi và kiểu câu hỏi
12
nào ?
* Nguồn thơng tin:
2.1. Để phân loại câu hỏi, người ta dựa vào nhiều căn cứ như theo các khâu
(các giai đoạn) của bài học. Theo các đặc điểm của bài học, theo mục đích của
câu hỏi, theo chức năng của câu hỏi… Dựa vào những căn cứ trên, người ta chia
câu hỏi thành những loại sau đây:
a. Loại câu hỏi thơng báo:
Loại câu hỏi này chủ yếu thực hiện chức năng cung cấp thơng tin và sự
kiện xuất phát, đề ra yêu cầu, nhiệm vụ, mục tiêu hoặc phản ánh kết quả đánh
giá hay một quan điểm nào đĩ…
b. Loại câu hỏi hướng dẫn:
Loại câu hỏi này cĩ chức năng chỉ đạo, tổ chức, điều khiển, hỗ trợ (gợi ý,
gợi mở) các hoạt động của người học.
c. Loại câu hỏi chuẩn đốn:
Loại câu hỏi này cĩ chức năng thăm dị, tìm hiểu, khảo sát, thẩm định,
kiểm tra quá trình và thực trạng việc học tập.
d. Loại câu hỏi động viên khuyến khích:
Loại câu hỏi này chủ yếu dùng ảnh hưởng của thái độ trong câu hỏi và ảnh
hưởng của những câu trả lời để tạo ra và duy trì mơi trường và quan hệ tích cực,
thuận lợi trong dạy học. Chúng cĩ thể trùng với 3 loại câu hỏi trên xét về nội
dung, nhưng ở đây chỉ sử dụng nội dung đĩ làm phương tiện để thực hiện chức
năng khuyến khích và mục đích tích cực hố học tập.
2.2. Phân kiểu câu hỏi:
Thơng thường kiểu câu hỏi chủ yếu được phân biệt với nhau bởi tính chất
và hình thái. Kiểu câu hỏi khơng trực tiếp hướng vào những mục đích và thực
hiện những chức năng xác định như loại câu hỏi.
Các kiểu câu hỏi khác nhau cũng cĩ thể cùng đáp ứng một mục đích như
nhau (như để hướng dẫn, để động viên). Hoặc một kiểu câu hỏi vẫn được sử
dụng nhằm những mục đích khác nhau, thể hiện những chức năng khác nhau.
(VD: kiểu câu hỏi hội tụ cĩ thể được dùng vào nhiều mục đích khác nhau
như ơn tập, kiểm tra, cũng cố, thơng báo sự kiện, tổ chức…)
Chỉ cĩ một điều khác biệt là kiểu khác nhau thì sẽ đáp ứng một mục đích
với những mức độ khác nhau, sẽ thực hiện một chức năng với những mức độ
khác nhau.
Chẳng hạn với mục đích ơn tập bài học, câu hỏi kiểu hội tụ chỉ cho phép
đạt được mức độ nhớ chính xác, nắm bài vững chắc và hệ thống. Nhưng câu hỏi
phân kì cĩ thể cho phép vượt qua những mức độ trên và đạt tới trình độ lĩnh hội
sáng tạo, nắm bài cĩ chiều sâu, cĩ tính chất phê phán trong nhận thức.
13
Câu hỏi phân kì tương ứng với câu hỏi chứa đựng tư duy phân kì, tức là tư
duy đa phương án, cĩ phán xét, cĩ lựa chọn.
Dựa vào tính chất, mục đích và hình thái tồn tại của câu hỏi, cĩ những kiểu
câu hỏi sau đây:
a. Câu hỏi trình độ thấp và câu hỏi trình độ cao:
- Cặp câu hỏi này thể hiện mức độ thực hiện câu trả lời từ dễ đến khĩ.
Nhưng mức độ khĩ hay dễ là tương đối, chỉ cĩ thể phân biệt rõ trong những tình
huống cụ thể, thời điểm cụ thể.
- Câu hỏi trình độ thấp chủ yếu địi hỏi trí nhớ sự kiện, tư duy liên tưởng
đơn giản tương đương với trình độ “biết“ của Bloom. Được dùng thường xuyên
và cĩ tác dụng chuẩn bị cho việc đặt ra những câu hỏi trình độ cao cho nên GV
khơng thể lạm dụng câu hỏi trình độ thấp và cũng khơng được coi thường giá trị
to lớn của nĩ bởi vì khơng thể giảng dạy gì nếu khơng sử dụng kiểu câu hỏi này
để tiếp cận bài học mới, nội dung mới và khĩ.
- Câu hỏi trình độ cao chủ yếu địi hỏi sự so sánh, phân tích, tổng hợp, khái
quát… Nĩ tương đương với trình độ “hiểu”, “áp dụng”, “phân tích”, “tổng hợp”
và” đánh giá” của Bloom.
Tình trạng hiện nay cho thấy khoảng 70-90% những câu hỏi được sử dụng
dạy học trong các trường phổ thơng là câu hỏi trình độ thấp. Điều này cho phép
đa số HS bình thường bắt đầu hoạt động tương tác của mình từ những câu hỏi
trình độ thấp. Nhưng nĩ sẽ khơng tốt vì bản thân các câu hỏi này nĩ sẽ khơng
giúp HS cĩ thêm kiến thức mới và nâng cao năng lực tư duy ở HS.
Ngược lại các câu hỏi thuộc trình độ cao cĩ tần số xuất hiện ít nhưng nĩ
xuất hiện đúng lúc, thích hợp với trình độ thì đây là điều đáng quí, các câu hỏi
này cĩ tính chất thách thức, phức tạp nhưng rất hấp dẫn đối với HS, rèn HS khả
năng phát hiện và giải quyết vấn đề, khả năng xoay sở trong tư duy, trong những
tình huống phức tạp.
Yêu cầu lý tưởng của GV là đạt được cân bằng và phối hợp sử dụng hai
kiểu câu hỏi này đúng lúc, đúng chỗ và đúng mục đích giảng dạy.
b. Câu hỏi đơn giản và câu hỏi phức tạp:
Cặp câu hỏi này được xác định cấu trúc của mỗi kiểu câu hỏi đơn giản
nhằm câu trả lời đơn giản, tuy khơng hẳn là dễ và ở trình độ thấp.
Câu hỏi phức tạp nhằm câu trả lời phức tạp về cấu trúc tuy chưa chắc
chắn đã khĩ về nội dung bởi cái phức tạp cĩ thể nằm ở kỹ năng phát ngơn, khả
năng diễn đạt, chứ khơng nằm ở nội dung học tập.
c. Câu hỏi sự kiện và câu hỏi vấn đề (câu hỏi bắt phải suy nghĩ):
Hai kiểu câu hỏi trong cặp này khác nhau chủ yếu ơ chỗ:
- Câu hỏi sự kiện nhằm thu được thơng tin rõ ràng về sự kiện, địi hỏi phải
tái hiện sự kiện trong câu trả lời hoặc đưa ra ý kiến đơn trị về sự kiện hay hiện
tượng nhất định- loại câu hỏi này thường là câu hỏi đơn giản và cĩ trình độ thấp.
Tuy kiểu câu hỏi này khơng thể đáp ứng hết những mục tiêu dạy học, song nĩ cĩ
14

Xem chi tiết: dạy học tích cực trong sinh học